優(yōu)化作文評語之我見

　　《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》明確指出：“語文課程評價是語文課程實施中的一個極為重要的環(huán)節(jié)。切實抓好語文課程的評價工作，對如何正確把握語文教學的方向，促進學生語文素養(yǎng)的全面提高，都有著十分重要的意義”。作文教學是中學語文教學的重要組成部分，作文評語寫作又是作文教學的主要內容。但它通常卻只被看作是語文教學評價工作中極小的環(huán)節(jié)，而被自然地認為是每一個走上語文教師工作崗位的人都能夠自通的事情。當然，自通的渠道只有一個，那就是自己的認識加上學生時代語文教師在習作本上所給予的“范本”的影響。所以，“中心突出”、“主題鮮明”、“語句流暢”等也就成為了作文評語中的高頻詞。這種千篇一律、千人一面、僵化冷漠的低信度評語模式湮滅了學生的熱情，也鉗制著教師的個性。相反，近年來“贊賞”式評語、“要表現人文關懷”等提法科學積極、靈活而有人情味。所選事例不夠典型，你可以說他書寫認真;書寫也不認真，你就贊他某些詞語用得好，倘若詞語也無甚光彩之處，那就說他敘述的角度新穎……就文本習作者附著在只言片語上點滴的思想情感，或理解，或開導，或勸慰……作文評語似乎呈現出前所未有的生機。可是，當這種評語認識和寫作成為一種風氣，其不足與弊端便逐漸顯露出來。“拿了放大鏡尋找優(yōu)點”，一味地鼓勵是不是就等于關注“人”的發(fā)展，正確注解新的評價理念?這樣做是不是有利于學生作文心理的健康發(fā)展呢?在實踐中，筆者就如何寫好作文評語有幾點自己的看法：

一、內容上要有針對性

　　寫作作文評語的目的就是要成就學生的寫作。但是，“要有效力，必先要有意義”。其意義就在于讓學生知道自己寫作中的優(yōu)缺點，明確今后的努力方向。請看下面的評語：

　　案例1：論點正確，論據充分，只是一些語句顯得?嗦，還有一些錯別字。

　　案例2：一位學生文章中有這樣一句：“照片上一口大銅缸。它安放在太和殿大門外的左側，它的寬和高度大約都是一米，紅日給它鍍上一層燦燦的金光。”教師針對這一句批語道：“名稱、位置、大小、高度、色彩，一句話包含了這么多東西，這就叫言之有物了。”

　　有人依據評點方式把作文評語分為點深型(抓住一點進行剝筍式剖入深析)、面廣型(從內容、主題、語言各方面進行評價)、點面型(全面考慮，以某一點為重點撰寫的評語)。其實，無論哪一種類型的評語都應當有針對性，找出文章的亮點，具體指出其妙在何處，指出文章的缺陷在哪里，根源是什么，該如何避免。切忌泛泛空洞的褒貶，如案例1中，教師評語泛泛而談，不深不透，缺少細致的分析�？戳诉@樣的評語，學生就如隔靴搔癢，除了知道自己習作有錯別字和語句羅唆的問題外，得不到更多具體的指導，當然不利于他的提高。案例2則不然，教師不僅把學生寫作中的優(yōu)點具體化了，還在充分肯定之后道出了緣由。學生看到這樣的評語，在這些方面會更加注意，自然有利于他以后的寫作了。

　　學生的作文毛病可能很多，語言方面、結構方面、內容方面……但是評語不可眉毛胡子一把抓，面面俱到，應該抓大頭，放小頭，找出癥結所在，牽一發(fā)而制全身。此外，給有訓練重點的習作寫評語，要關注文章在訓練重點方面做得如何。如“寫人要凸現個性”這個專題的作文，評語就要注意習作寫人是否凸現個性，凸現什么個性，如何凸現。

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二、方法上要有啟發(fā)性

　　給學生批改作文，那種大刀闊斧的削減，越俎代庖的潤飾是不可取的。不妨多就少改或明知不改，故意留一些空間，通過加批點撥，給學生提供更多的自我探究、自我修改的機會，從傳統(tǒng)的“學生作，教師改”的被動局面中自我解救出來。再有，作文的總批，教師切莫斷言只能怎么寫，不能怎么寫，一定要做到啟發(fā)學生引導學生，以商討語氣指引一個大方向，開拓學生思維天地，讓學生主動尋找潑墨的機會，使學生有文可作。如果運用“假如以……開頭會不會產生……的作用?”“倘若將……自然段調換位置，結構將發(fā)生……變化?”“除了以……結尾，試想能否以……結尾?”“……情節(jié)是否在情理之中?”等等，這樣有價值的評語不僅能指出習作的得失，更重要的是讓學生從評語中受到啟發(fā)：即在學生力所能及的范圍內，啟發(fā)他們對一些作文技法問題的深入思考，培養(yǎng)他們駕馭寫作技巧的能力，激發(fā)他們的寫作欲望。

三、情感上要有激勵性

　　激勵實際上就是對學生成功的期待，讓學生提前領略到成功的快樂�，F代中學生的寫作心理非常脆弱，教師的評語稍有不慎，就會影響學生的寫作熱情，甚至會失去對教師的信任，每個學生都渴望教師能發(fā)現作文中的優(yōu)點，給以賞識和鼓勵。請看下面的評語：

　　案例1：一位學生的文章跑了題，教師寫了如下評語：雖下筆千言，然縱觀全文，似只能用《出師表》的最后一句形容：不知所言!

　　案例2：一位學生仿寫了一篇優(yōu)秀作文，教師評道：春蠶吃下是桑葉，吐出來的是絲;而你吃的是桑葉!吐出的還是桑葉!

　　案例3：茅盾的老師曾經這樣評價茅盾的文章：“慷慨而談，旁若無人，氣勢宏偉，筆鋒銳利，正有王郎撥劍祈地之慨，筆意得宋唐文胎息，詞旨近歐蘇兩家，非致力于古文辭者不辦”。又評“好筆力，好見地，讀史有眼，立論有識，小子可造，其竭力用功，勉成大器。”

　　案例4：一個十三歲的中學生，也來為城市改革獻計獻策，科學、技術、管理、人才，都寫到了，讀后實在令人振奮。雖說它憨態(tài)可掬，卻又英姿勃發(fā)，真是銳氣可贊，志氣可嘉，才氣可喜!

　　案例1和案例2看似冷峻的評價，實為難聽的諷言。學生的積極性受到挫傷當然在意料之中。我們不能說茅盾的文學能力完全是教師鼓勵的結果，但誰能否認案例3中教師評語對少年茅盾文學興趣的產生所起的激發(fā)作用呢?案例4與此有同工之妙，既不重描缺點，也不輕放不足，既不傷寫作之銳，亦明努力方向，平和里蘊蓄了贊嘆，親切里寄予著厚望。這樣不矯情做作的評語應該能給我們一些啟發(fā)的。從某種意義上講，好作文不一定是教師教出來的，但一定是教師鼓勵出來的。激勵性評語能夠有效地激發(fā)學生的作文興趣和樹立學生的自信。

　　從以上幾點，筆者認為，恰如其分的、富有啟發(fā)性的、能表達出對學生期望的評語能讓學生能比較客觀地認識自己的寫作水平，從中獲得進步的方法與信心。